فيراشين: مأسسة الخوصصة في قانون التعليم

فيراشين: التجارب السابقة أظهرت أن الدولة نجحت في سن القوانين وفشلت في تنزيلها قال يونس فيراشين، الكاتب العام للنقابة الوطنية للتعليم، المنضوية تحت لواء الكنفدرالية الديقراطية للشغل، إن الانتقادات الموجهة للقانون، رقم 59.21 المتعلق بالتعليم المدرسي، الذي صادق عليه مجلس النواب ويعرض حاليا على مجلس المستشارين، لا ينطلق من موقف عدمي بل من قراءة نقدية متأنية، لما يثيره من قلق في بضعة أحكامه. وأكد فيراشين أن القانون لا يؤسس بوضوح لمسؤولية الدولة الحصرية في ضمان التعليم العمومي، بل يفتح الباب أمام إعادة توزيع هذه المسؤولية بشكل غير متوازن، كما يقدم التعليم المدرسي باعتباره مجالا للتنظيم الإداري والتدبير التقني، أكثر مما هو حق اجتماعي ودستوري. في ما يلي نص الحوار: أجرى الحوار: مصطفى لطفي ما الدوافع الحقيقية التي عجّلت بإخراج قانون التعليم المدرسي في هذا التوقيت بالذات؟ وهل هو استجابة لحاجة تربوية أم لضغط اجتماعي؟ > إخراج قانون التعليم المدرسي في هذا التوقيت، لا يمكن قراءته كخطوة إصلاحية معزولة، بل كجزء من تدبير سياسي لأزمة تعليمية متراكمة. فالمنظومة التعليمية تعيش منذ سنوات وضعا بنيويا مأزوما، يتجلى في ارتفاع نسب الهدر المدرسي، وتراجع مستوى التعلمات، واتساع الفوارق المجالية والاجتماعية، وهو ما جعل التعليم يتحول من ملف قطاعي إلى قضية اجتماعية ضاغطة. هذا الواقع فرض على الدولة البحث عن أجوبة سريعة، فكان اللجوء إلى الأداة التشريعية وسيلة لإظهار التفاعل والاستجابة. غير أن هذا التفاعل لم ينبن على نقاش تربوي عمومي عميق حول المدرسة التي نريد، ولا على تقييم نقدي صريح للاختيارات السابقة، بل جاء في سياق ضغط داخلي وخارجي، خاصة المرتبط بالمؤشرات الإحصائية للتمدرس. لذلك، فإن القانون يحمل في خلفيته هاجس "ضبط" الوضع أكثر مما يحمل نفسا إصلاحيا يعالج جذور الأزمة، وهو ما يجعلنا نعتبره استجابة لضغط اجتماعي ومؤسساتي، لا ثمرة حاجة تربوية ناضجة. إذا كان التعليم إلزاميا منذ سنوات، فلماذا احتجنا اليوم إلى قانون جديد؟ أليس هذا اعترافا بفشل القوانين السابقة؟ > إعادة طرح إلزامية التعليم في قانون جديد، رغم أنها مكرسة منذ سنوات، هي في حد ذاتها اعتراف ضمني بفشل السياسات العمومية السابقة في تفعيل هذا المبدأ. فالدولة لم تعجز عن سن القوانين، لكنها عجزت عن تحويلها إلى واقع ملموس بسبب غياب الاستثمار الكافي في المدرسة العمومية، وضعف البنيات التحتية، والخصاص في الموارد البشرية، وتدهور شروط التعلم داخل الفصول. المشكل إذن لم يكن تشريعيا بقدر ما كان سياسيا واجتماعيا. ولذلك، فإن إصدار قانون جديد دون مراجعة الاختيارات التي أفرغت الإلزامية من محتواها، ودون التزام صريح بتوفير الشروط المادية والاجتماعية للتمدرس، يجعل هذا القانون أقرب إلى إعادة صياغة للفشل السابق بدل تجاوزه. وجهت انتقادات لهذا القانون، لماذا؟ > الانتقادات الموجهة لهذا القانون لا تنطلق من موقف عدمي أو رفض مبدئي للتشريع، بل من قراءة نقدية تعتبر أن النص يعكس اختيارات سياسية وتربوية مقلقة. أول هذه الانتقادات تتعلق بطبيعة المقاربة المعتمدة، حيث يقدم التعليم المدرسي باعتباره مجالا للتنظيم الإداري والتدبير التقني، أكثر مما هو حق اجتماعي ودستوري، يستوجب التزاما كاملا من الدولة. كيف ذلك؟ > القانون لا يؤسس بوضوح لمسؤولية الدولة الحصرية في ضمان التعليم العمومي، بل يفتح الباب أمام إعادة توزيع هذه المسؤولية بشكل غير متوازن. ثانيا، يثير القانون تخوفا حقيقيا بسبب الصياغة العامة والفضفاضة لعدد من المقتضيات، والإحالة المكثفة على نصوص تنظيمية لاحقة. هذا التوجه لا يضعف فقط الدور التشريعي للبرلمان، بل يمنح السلطة التنفيذية هامشا واسعا لتوجيه السياسات التعليمية بعيدا عن النقاش العمومي والرقابة الديمقراطية. وهو ما يجعل القانون إطارا مرنا يمكن استعماله لتبرير اختيارات متناقضة مع مبدأ المدرسة العمومية. ثم إن إدماج التعليم الخصوصي في الإطار القانوني للتعليم العمومي نفسه، دون تمييز واضح في الأدوار والالتزامات، يكرس توجها نحو مأسسة الخوصصة بدل ضبطها. هذا الخيار لا يجيب عن سؤال العدالة التعليمية، بل يعمق المخاوف من تحويل التعليم إلى مجال مفتوح لمنطق السوق. إلى أي حد يعالج هذا القانون إشكالية الهدر المدرسي، خاصة في العالم القروي والمناطق الهشة؟ > الهدر المدرسي ليس ظاهرة تربوية معزولة، بل نتيجة مباشرة لاختلالات اجتماعية واقتصادية ومجالية عميقة. غير أن القانون يتعامل مع هذه الظاهرة وكأنها مشكل التزام أو تقصير فردي، متجاهلا الأسباب البنيوية التي تدفع الأطفال إلى مغادرة المدرسة، خاصة في العالم القروي والمناطق الهشة. فغياب المؤسسات القريبة، وانعدام النقل المدرسي، وضعف الإيواء والإطعام، والحاجة إلى العمل المبكر، كلها عوامل موضوعية لا يعالجها النص. وبدل اعتماد مقاربة اجتماعية شاملة، يركز القانون على التتبع الإداري والإلزام القانوني، وهو ما قد يحول الهدر المدرسي من ظاهرة اجتماعية تستوجب الدعم والمعالجة، إلى مخالفة ترتب المسؤولية على الأسر. هذا التحول في المقاربة خطير، لأنه ينقل عبء الفشل من السياسات العمومية إلى الفئات الهشة نفسها. كما أن بعض الاختيارات التنظيمية، مثل التوسع في نماذج مؤسساتية هدفها المعلن محاربة الهدر، تتم في الغالب بمنطق عقلنة النفقات، أكثر من تحسين شروط التعلم، وهو ما يهدد بإعادة إنتاج أسباب الانقطاع نفسها بدل تجاوزها. إلزامية التعليم تفتقد لشروط التطبيق هل يمكن اعتبار إلزامية التعليم في هذا القانون قابلة للتطبيق فعلياً، أم أنها ستظل حبيسة النصوص؟ > الإلزامية، كما وردت في هذا القانون، تطرح كقاعدة قانونية صارمة، لكنها تفتقر إلى شروط التنزيل الواقعي. فالإلزام لا يتحقق بسن النصوص، بل بقدرة الدولة على توفير عرض عمومي كاف، قريب، مجاني، وجيد. الواقع الحالي يظهر أن المدرسة العمومية ما زالت تعاني بسبب الاكتظاظ، والخصاص في الأطر، وضعف البنيات، خاصة في المناطق القروية وشبه الحضرية. وفرض الإلزام في ظل هذه الشروط قد يؤدي إلى نتائج عكسية، حيث تتحول المدرسة إلى فضاء إكراه لا فضاء جذب، ويدفع المتعلم إلى التمدرس الشكلي دون تعلمات حقيقية. والإلزام الحقيقي يفترض مدرسة قادرة على الاحتفاظ بالمتعلمين، لا مجرد تسجيلهم. دور الأسرة مرتبط بالزجر لا الشراكة ما موقع الأسرة داخل هذا القانون؟ وهل يكرس شراكة حقيقية أم يحمّلها وحدها مسؤولية فشل المنظومة؟ > يقدم دور الأسرة في القانون باعتباره عنصرا محوريا في إنجاح التمدرس، غير أن هذا الدور يصاغ أساسا من زاوية الالتزام القانوني، لا من زاوية الشراكة التربوية المتوازنة. فبدل تمكين الأسر اجتماعيا، خاصة الفقيرة والهشة، يحملها النص مسؤولية مباشرة عن تمدرس الأطفال، مع ما يرافق ذلك من آليات تتبع وزجر. هذا التوجه يعكس انتقالا واضحا من منطق المسؤولية العمومية إلى منطق الفردنة، حيث يعاد تأويل فشل المنظومة التعليمية باعتباره نتيجة تقصير أسري، في حين أن الشراكة الحقيقية تقتضي دعم الأسر، وتمكينها من شروط العيش الكريم، ومرافقتها اجتماعيا وتربويا، لا تحميلها عبء سياسات لم تكن طرفا في صياغتها. كيف يوازن القانون بين الحق في التعليم ومبدأ العقوبات أو المتابعة في حالة عدم التمدرس؟ > التوازن بين الحق والعقوبة في هذا القانون مختل بشكل واضح. فالحق في التعليم، كما هو متعارف عليه، يقتضي التزام الدولة أولا بضمان شروطه المادية والبشرية، قبل الانتقال إلى أي منطق زجري. غير أن القانون ينتقل بسرعة إلى الحديث عن المتابعة والعقوبات، في حين يظل ضمان الحق نفسه ضعيفا وغير مشروط. هذا الاختلال يجعل العقوبة أداة ضغط اجتماعي، أكثر منها وسيلة لحماية الحق، وقد يؤدي إلى نتائج عكسية، خاصة بالنسبة للفئات الهشة، حيث يضاف العبء القانوني إلى العبء الاجتماعي، بدل أن يرفع عنها. القانون لا يؤسس لتكافؤ حقيقي للفرص هل يضمن قانون التعليم المدرسي مبدأ تكافؤ الفرص بين التعليم العمومي والخصوصي أم يكرس الفوارق الموجودة أصلا؟ > القانون لا يؤسس لتكافؤ حقيقي للفرص، بل يكرس ازدواجية بنيوية داخل المنظومة التعليمية. فالتعليم الخصوصي يمنح وضعا مريحا، ويعترف به جزءا من العرض التعليمي، دون إخضاعه للالتزامات الاجتماعية والتربوية نفسها المفروضة على التعليم العمومي، ودون ضبط صارم للرسوم أو لشروط تشغيل الأطر. في المقابل، تترك المدرسة العمومية تواجه الاكتظاظ، وضعف التمويل، والهشاشة الاجتماعية، مما يجعلها خيارا اضطراريا للفئات الفقيرة. هذا الوضع يعمق الفرز الطبقي داخل المدرسة، ويقوض مبدأ تكافؤ الفرص الذي يفترض أن يكون جوهر أي إصلاح تعليمي. يمكن القول إن هذا القانون يمأسس تعليما بسرعات مختلفة، ما يهدد التماسك المجتمعي. الجودة رهينة بوضعية المدرس ما هي الآليات العملية التي يقترحها القانون لضمان جودة التعليم، وليس فقط تعميمه؟ > رغم كثرة الحديث عن الجودة، فإن القانون لا يقدّم آليات عملية وملزمة لتحقيقها. فالجودة مرتبطة مباشرة بوضعية المدرس، من حيث التكوين، والاستقرار المهني، وظروف العمل، وبظروف التعلم داخل الفصل من حيث الاكتظاظ والوسائل البيداغوجية والمناهج. غير أن هذه العناصر تذكر بشكل عام، دون التزام تشريعي واضح بتحسينها. غياب ربط الجودة بالتمويل بمراجعة شاملة للمناهج و دون اهتمام بالمدرس، باعتباره الفاعل الأساسي في كل إصلاح، يجعل هذا المفهوم أقرب إلى شعار خطابي منه إلى سياسة عمومية قابلة للقياس والتقييم. الدولة فشلت في تنزيل قوانين هل ستكون الدولة قادرة على فرض هذا القانون أم أنها تراهن مرة أخرى على نص جميل دون أدوات تنفيذ؟ > التجربة السابقة تظهر أن الدولة نجحت في سن القوانين، لكنها فشلت في تنزيلها. دون ميزانيات واضحة، وإرادة سياسية ثابتة، وآليات تتبع فعلية، سيظل هذا القانون حبيس الرفوف، مهما كانت صياغته متقدمة. إلى جانب ذلك، يطرح غياب الإشراك الفعلي للفاعلين التربويين وممثليهم إشكالا جوهريا في قابلية التطبيق. فالتجارب المقارنة تظهر أن الإصلاحات مفروضة، دون إشراك حقيقي لنساء ورجال التعليم، وللنقابات، وللخبراء الميدانيين، وغالبا ما تواجه مقاومة صامتة أو تعثرا في التنفيذ. إذ لا يمكن تنزيل قانون يهم المدرسة دون تعبئة من يشتغلون داخلها يوميا، ودون الاعتراف بخبرتهم الميدانية وموقعهم شركاء في الإصلاح لا منفذين فقط. هل يهدف القانون فعلا إلى حماية حق الطفل في التعليم؟ أم إلى تحسين صورة الأرقام الرسمية للدولة؟ > هناك تخوف حقيقي من أن يكون تحسين المؤشرات الرقمية حاضرا بقوة. فالتركيز على التسجيل والتتبع لا يعني بالضرورة حماية الطفل من الهدر، أو ضمان تعلمات ذات جودة. الحق في التعليم مسار متكامل، لا رقم إحصائي. في سطور - الكاتب العام للنقابة الوطنية للتعليم - نائب الكاتب العام للكونفدرالية الديمقراطية للشغل - حاصل على الإجازة في علم النفس - متزوج وأب لثلاثة أبناء

فيراشين: مأسسة الخوصصة في قانون التعليم

يمكنكم مطالعة المقال بعد:

أو مجانا بعد

السبت – الأحد 6-7 يونيو 2026 – العدد 8033

يمكنكم مطالعة المقال بعد:

أو مجانا بعد

مقالات ذات صلة

“فراقشية” العقول

مستعجلات مولاي يوسف… أشهر في الجحيم

البيطار: مشروع قانون الموثقين ورش إستراتيجي

التجمع يكشف لوائح مرشحيه

تزوير الشهادات الإدارية … شبكات منظمة

لقجع لـ “الصباح”: حاضر بمباراة البرازيل

انت تستخدم إضافة تمنع الإعلانات